Giorgio Sangiorgi, Work & Organizational Psychology, Università di Cagliari

Più volte, nei più diversi contesti di apprendimento – dalla formazione dei giovani e degli adulti all’orientamento, dall’aggiornamento professionale ai percorsi di mobilità e di riconversione, nello stesso insegnamento universitario – ci siamo occupati del successo formativo. Fondamentalmente con tre obiettivi:
• individuare i fattori – o, più semplicemente, le condizioni oggettive e soggettive – che si palesano più significativi in rapporto al risultato formativo;
• individuare criteri e strumenti che consentano di “prevedere” il risultato che sarà presumibilmente conseguito da parte dello studente al termine di un percorso formativo;
• contribuire a definire modalità di intervento a vari livelli – individuale, coppia, gruppo, organizzazione – che consentano in maniera precoce di potenziare gli elementi positivi e di contenere quelli negativi.

È evidente l’interesse del costrutto:
– nell’orientamento, la valutazione di formabilità contribuisce a favorire la costruzione di progetti di studio lavoro appropriati, realistici e dotati di buone probabilità di successo;
– sul versante formativo, il possesso di una buona formabilità consente la programmazione delle attività potendo contare sul supporto dei partecipanti, mentre una bassa formabilità dovrebbe scoraggiare la partecipazione ove non fossero disponibili adeguate possibilità di sostegno;
– sul versante lavorativo la formabilità andrebbe associata alle iniziative di long life learning e di formazione continua, rientrando dunque nelle strategie di gestione delle RU;
– sul versante delle politiche attive (outplacement, mobilità, etc.) la valutazione della formabilità nell’ambito di progetti di formazione/riconversione consentirà di non disperdere le risorse disponibili.

Pare pacifico che perché un soggetto prenda parte con successo ad un percorso formativo – comunque denominato (formazione, training, addestramento, aggiornamento, etc.) e articolato – occorre il concorso di una serie complessa di fattori, in larga misura sostanzialmente indipendenti dalle scelte e dalla possibilità di gestione da parte del soggetto stesso. Si tratta in primo luogo delle caratteristiche intrinseche del programma formativo, che di per sé può essere più o meno “learnable”. È, questa, una questione spesso del tutto trascurata, nella convinzione che qualunque contenuto formativo, comunque progettato, strutturato, articolato e supportato da idonei strumenti didattici, possa comunque essere oggetto di un plausibile apprendimento. Errata convinzione, giacché spesso (come ben sanno i formatori che non a caso dedicano risorse significative proprio al momento della progettazione) alcuni programmi di formazione sono, ab origine, not learneable: sono cioè predittivi dell’insuccesso. Vi sono, poi, alcune condizioni oggettive sostanzialmente esterne al soggetto e da lui indipendenti (a partire ovviamente dalla “competenza” professionale del docente, per finire con l’adeguatezza dell’ambiente ove si sviluppa il percorso formativo sotto il profilo fisico, organizzativo, tecnologico, logistico) che meriterebbero la messa a punto di specifici strumenti di rilevazione e di valutazione utilizzabili con finalità predittive e che, nel loro assieme, costituiscono il presupposto perché il percorso di formazione possa svolgersi o meno con successo.

Accanto a questi fattori, vi sono altre caratteristiche strettamente riconducibili al soggetto e che tendono a definire, in sostanza, la sua capacità di apprendimento, a sua volta riconducibile sia ad elementi legati al metodo di studio in senso stretto (organizzazione del lavoro), sia all’intelligenza, alla memoria, alla capacità di monitoraggio e di autovalutazione. Ha certamente rilievo anche l’età in rapporto al contenuto della formazione. Si tratta di fattori individuali che rappresentano sostanzialmente l’insieme delle risorse cui il soggetto ricorre per apprendere.
A questi fa riferimento il nostro studio, nell’intento di definire quali siano le caratteristiche o le risorse che fanno sì che un soggetto – in un dato momento e davanti ad una proposta specifica – sia in grado di partecipare positivamente ad un percorso di formazione. Per comodità, definiamo l’insieme di queste caratteristiche con il termine di formabilità.

Lo studio
Lo studio si è proposto la messa a punto di una batteria di questionari in grado di stabilire la propensione attuale di un soggetto a partecipare con profitto ad un percorso formativo (formabilità). Per questo scopo si è proceduto a:
– costruire un questionario che prevede l’esame delle dimensioni ritenute significative in rapporto al costrutto di formabilità
– somministrare on line detto questionario ad un numero significativo di soggetti
– effettuare una validazione concorrente tra gli strumenti che si intende utilizzare ed altri presenti in letteratura
– alla luce dei risultati, definire e rendere disponibile lo strumento da utilizzarsi per l’apprezzamento della formabilità

La valutazione di formabilità era già presente in MITO 2000 – Sistema Integrato di Autovalutazione Informazione e Supporto per l’Occupazione, nell’ambito del quale, stante l’intento orientativo, era previsto che, a fronte di una specifica “domanda”, il Cliente fosse indirizzato ad un percorso nel quale gli erano somministrati alcuni questionari. Al termine del percorso, il Cliente, oltre a ricevere un report quantitativo e narrativo relativo alle dimensioni sopraindicate, otteneva anche una valutazione di “formabilità”, intesa come insieme di caratteristiche che si integrano positivamente sino a determinare una attuale e specifica capacità di affrontare con successo un percorso di apprendimento.

Le dimensiono prese in considerazione sono state:
• Locus of control
• Assertività
• Persistenza
• Capacità di pianificazione
• Autonomia
• Problem solving
• Autoefficacia
• Capacità di gestione del contesto
• Difese verso l’esterno
Per lo svolgimento dello studio si è proceduto con la costruzione di una batteria di questionari formata da strumenti propri affiancando a detti strumenti altri presenti in letteratura. Successivamente, il questionario è stato somministrato on line ad un elevato numero di soggetti di età soprattutto compresa tra i 18 ed i 35 anni, ritenendo questa fascia d’età quella attualmente più implicata in percorsi di formazione.

Campione
Il campione è costituito da volontari di tutta Italia che hanno risposto ad un questionario on line nel periodo tra giugno e settembre del 2016. Hanno partecipato 1.271 donne e 225 uomini, per un totale di 1.496 persone, di età compresa tra i 17 e 63 anni (M = 25,77; DS = 6,01), la metà dei quali di età compresa tra i 22 e i 28 anni circa. Si riporta l’istogramma delle varie età per una migliore comprensione della distribuzione.

 

 

 

Il livello di scolarità è esplicitato nel seguente diagramma.

Validazione Concorrente

La validità concorrente indica la correlazione tra risultati al test in esame e risultati ad altri test che misurano lo stesso costrutto.

Di seguito sono descritte le dimensioni psicologiche implicate nella formabilità e ne sono esaminate le proprietà psicometriche specialmente in riferimento all’affidabilità e alla validità concorrente con altre scale già conosciute in letteratura. Per testare[1] la natura monofattoriale di ciascuna scala è stato utilizzato il metodo dell’ACP che consente di sintetizzare la varianza di gruppi di item in un ristretto numero di variabili (Di Franco, Marradi, 2003)[2]. L’affidabilità della scala è stabilita attraverso l’indice di affidabilità Alfa di Cronbach.  I valori che l’Alfa di Cronbach può assumere oscillano tra 0 e 1, dove i valori tendenti a 0 indicano una bassa affidabilità, mentre i valori tendenti a 1 ipotizzano una forte affidabilità (Di Franco, Marradi, 2003). La validità concorrente della scala con altre già validate è stata verificata con l’indice di correlazione r di Pearson. La correlazione tra due variabili è la tendenza delle variabili a variare insieme o a co-variare. L’intensità della relazione e la direzione viene espressa attraverso il coefficiente di correlazione che può variare tra –1 e +1, indicando una relazione diretta (+) o inversa (-) (Barbaranelli, 2003)[3].

LOCUS OF CONTROL

La scala è composta da 24 item che indagano il locus of control sia interno che esterno. Alcuni item, con scala di risposta a cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente) sono: “La mia vita è governata in larga misura da eventi accidentali”; “La mia vita è determinata dalle mie azioni”.

L’analisi fattoriale indica l’esistenza di un solo fattore che spiega il 25% della varianza con un buon indice di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,756). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione approssima una curva gaussiana  (curtosi = -.057; simmetria = -,219).

La scala concorrente è composta da 8 item (Levenson, 1981)[4], di cui riportiamo due esempi: “Quando ottengo ciò che voglio, di solito è perché sono fortunato”; “Quando ottengo ciò che voglio, di solito è perché ho ​​lavorato duro per questo”. L’indice di correlazione di Pearson tra le due scale è di ,470 (sig. <,001).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

ASSERTIVITÀ

La scala è composta da 7 item a cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente). Esempio di item: “C’è sempre un modo per convincere le persone a fare qualcosa”.

L’analisi fattoriale indica l’esistenza di un solo fattore che spiega il 20% della varianza con un sufficiente grado di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,621). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione approssima una curva gaussiana (curtosi = ,016; simmetria = -,158).

La scala concorrente è composta di 12 item (Gillen, 1994)[5], di cui riportiamo due esempi: “Per farmi strada nella vita, non uso né il sarcasmo né l’ironia”; “Trovo che mantenere saldamente il proprio punto di vista, incoraggia l’altro ad accettare un compromesso”. L’indice di correlazione di Pearson tra le due scale è di ,239 (sig. <,001).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

CAPACITÀ DI PERSISTENZA/PIANIFICAZIONE

La scala è composta da 13 item e a cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente). Esempi di item: “Quelli che vivono alla giornata non concluderanno mai niente di buono”; “Non abbandono le attività in cui è necessario un eccessivo impegno”.

L’analisi fattoriale ha eliminato 3 item e indica l’esistenza di un solo fattore che spiega il 22% della varianza con un sufficiente grado di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,683). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione approssima una curva gaussiana (curtosi = ,631; simmetria = -,417).

La scala concorrente, la APCPS (Action Planning and Coping Planning Scales), è composta di 15 item (Sniehotta, Schwarzer, Scholz, Schüz, 2005)[6], di cui riportiamo due esempi: “Mi riprometto di concentrarmi più volte la settimana sui miei obiettivi”; “Ho messo a punto un programma particolareggiato per cosa fare qualora qualcosa interferisse con i miei piani”. L’indice di correlazione di Pearson tra le due scale è di ,475 (sig. <,001).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

AUTONOMIA

La scala è composta da 6 item con cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente). Esempio di item: “Le capita di cercare altre notizie per approfondire la conoscenza di argomenti di cui ha sentito parlare in TV o sui giornali”.

L’analisi fattoriale indica l’esistenza di un solo fattore che spiega il 38% della varianza con un sufficiente grado di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,646). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione, pur presentandosi leptocurtica, approssima una curva gaussiana (curtosi = 1,879; simmetria = -1,002).

Come scala concorrente si è utilizzata la sottoscala “Stile Razionale” della GDMS (General Decision Making Style) composta da 5 item (Scott, Bruce, 1995)[7]. Item esempio: “Prima di prendere una decisione ricontrollo le mie fonti di informazione per essere certo/a di possedere i dati pertinenti”. L’indice di correlazione di Pearson tra le due scale è di ,320 (sig. <,001).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

PROBLEM SOLVING

La scala è composta da 30 item con una scala di risposta a cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente). Esempi di item: “Una volta presa una decisione bisogna accettarne con coerenza tutte le possibili conseguenze”; “Esistono sempre molti modi possibili per risolvere situazioni o problemi imprevisti”. L’analisi fattoriale ha eliminato 14 item che non saturavano sufficientemente il fattore, il quale – con 16 item – spiega il 22% della varianza con un buon grado di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,732). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione approssima una curva gaussiana (curtosi = ,119; simmetria = -,431).

Come test concorrente si è utilizzata la PSI (Problem-Solving Inventory) sviluppata da  Heppner e adattata al contesto italiano (Nota, Heppner, Soresi, Heppner, 2009)[8]. In questo modello vengono presi in considerazione 3 differenti sottoscale: Fiducia, ovvero la fiducia nelle proprie capacità di risolvere problemi; Affrontamento-evitamento, ovvero la tendenza ad affrontare o ad evitare i problemi; Controllo delle emozioni, ovvero il controllo delle emozioni che il soggetto ha nel momento in cui affronta un problema. Viene altresì fornito un punteggio globale che corrisponde alla valutazione della abilità complessiva di problem solving. Per tutte le sottoscale si è trovata una alta significatività statistica (sig <,001). La scala di Problem Solving correla direttamente con la Fiducia (r=,561) e inversamente con l’Affrontamento-evitamento (r=-,421; negativo poiché si tratta di una misura dell’evitamento) e col Controllo delle Emozioni (r=-,222, negativo poiché si tratta di una misura di mancanza di controllo delle emozioni). La correlazione tra la scala di Problem Solving da noi utilizzata e l’indice complessivo della problem Solving Inventory è di r=466 (sig.<,001).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

AUTOEFFICACIA

La scala è composta da 24 item e a cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente). Esempi di item: “gli insuccessi non mi demoralizzano, ma mi danno lo stimolo per riprovare con più impegno”; “affronto con fiducia impegni anche rischiosi”.

L’analisi fattoriale ha eliminato 1 item e ha indicato l’esistenza di un solo fattore che spiega il 25% della varianza con un ottimo grado di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,846). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione approssima una curva gaussiana (curtosi = ,398; simmetria = -,634).

Come test concorrente si è utilizzata la scala di autoefficacia di Sherer (1982)[9], una scala di autoefficacia generica. Analizza le convinzioni di autoefficacia nell’avviare un comportamento, nel portarlo a termine e nel persistere di fronte alle avversità. La scala si compone di 17 item. Esempi di item: “Quando faccio dei progetti sono sicuro di riuscire a realizzarli”; “Fallire in qualche cosa è per me uno stimolo a provare con più intensità”. L’indice di correlazione di Pearson tra le due scale è di ,785 (sig. <,001).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

DIFESE ESTERNE

La scala è composta da 7 item. La scala di risposta è a cinque punti di accordo (1 = per nulla, 5 = totalmente). Esempi di item: “So mantenermi lucido e calmo per organizzare il da farsi”; “So organizzare e mettere velocemente in atto un insieme di azioni che siano risolutive”.

L’analisi fattoriale ha evidenziato l’esistenza di un solo fattore che spiega il 44% della varianza con un buon grado di affidabilità della scala (Alfa di Cronbach = ,780). L’istogramma indica che la distribuzione dei punteggi del campione approssima una curva gaussiana (curtosi = ,140; simmetria = -,760).

Tenuto conto del contenuto degli item si è confrontata questa scala con le scale di Problem Solving Inventory e di Self Efficacy viste prima. Si è trovata una alta significatività statistica con tutte le scale (sig <,001). La scala Difese Esterne correla direttamente con la Self Efficacy (r=,619) e con il Problem Solving Inventory (r=,644).

La scala ha perciò superato i test di validità interna e di validità concorrente.

 

GESTIONE DEL CONTESTO

Il test consiste nella visione di diverse vignette in cui alcuni personaggi esprimono delle affermazioni. Chi compila il test si identifica col personaggio che può variare il contenuto di quanto afferma. Deve quindi indicare una delle risposte riportate accanto a ciascuna vignetta scegliendo l’affermazione che utilizzerebbe se si trovasse nella situazione rappresentata. Le risposte concorrono in vario modo a determinare il livello percentuale di possesso della capacità di fronteggiamento che viene calcolata con un particolare algoritmo. La distribuzione dei punteggi indica una sufficiente approssimazione della curva gaussiana (asimmetria = -,755) pur con una violazione della curtosi (2,190), come mostrato dal seguente istogramma.

La Gestione del contesto correla positivamente e in modo significativo (sig.<,001) con il fattore Difese esterne (r=,211) – calcolato nel paragrafo precedente – e con le dimensioni concorrenti le difese esterne, ovvero Problem Solving (r=,243) e Self Efficacy (r=,227).

 

La valutazione della Formabilità

La “formabilità” (learnability) è una dimensione di stato complessa risultante dall’interazione di numerose caratteristiche del soggetto che si integrano positivamente sino a determinare una attuale e specifica capacità di affrontare con successo un percorso di apprendimento. Non include naturalmente le motivazioni, cioè le ragioni che potrebbero indurre il soggetto a parteciparvi anche in relazione agli obiettivi della formazione, limitandosi invece ad esprimere –  ed a valutare – quanto l’insieme di alcune risorse/caratteristiche/capacità risultino consistenti e tali da consentire di predire un risultato positivo.

La formabilità è dunque intesa come una dimensione psicologica di ordine superiore che comprende più fattori ritenuti predittivi di una buona performance di apprendimento e indica quanto la persona è idonea – in un determinato momento della sua vita – ad essere formata. Non indica la sua disponibilità alla formazione né la sua intelligenza: il costrutto della formabilità parte infatti dal presupposto che per poter trarre vantaggio da un percorso di formazione, nel momento in cui ci si accinge a compierlo, si debbano possedere determinate caratteristiche che predispongono il soggetto ad una efficace interazione col suo mondo interno ed esterno. La formabilità indica quanto il soggetto può inserirsi efficacemente in un contesto formativo. Più in particolare, risulta costituita dall’insieme delle risorse personali che risultano disponibili al soggetto, in un dato momento e in prossimità di un evento formativo, che lo rendono idoneo a prendervi parte con efficacia e che risultano – insieme ad altri fattori interni ed esterni – predittive del risultato finale.

Utilizzando l’insieme dei risultati ottenuti con lo studio e ponendo tutti questi fattori ad una ACP troviamo che essi convergono in un unico fattore che spiega il 37% della varianza e con un discreto indice di affidabilità Alfa di Cronbach pari a ,716. La sua distribuzione approssima una curva gaussiana rispettando i limiti di curtosi e asimmetria (rispettivamente ,651 e -,609), come mostrato dal seguente istogramma.

In sintesi, risulterà “formabile” il soggetto che affronta con determinazione e con continuità i propri impegni derivanti dalla partecipazione al percorso formativo attribuendo a se stesso la responsabilità del risultato, senza scoraggiarsi per le difficoltà che potrà incontrare in questo contesto ed individuando in maniera autonoma e responsabile la risposta ai problemi che si presentano durante tale percorso, non rinunciando a ricercare anche soluzioni originali e innovative e mantenendo un forte convincimento circa la propria capacità e la propria responsabilità di realizzare quanto necessario rispetto al risultato complessivo.

 

Prosieguo dello studio

Lo studio prosegue con la verifica longitudinale della performance ottenuta nel corso del percorso formativo valutando il risultato scolastico/accademico (voto di diploma o di laurea) con l’obiettivo di esaminare la validità predittiva dello strumento.

[1] Le elaborazioni sono state realizzate dal Dottor Gianfranco Cicotto nell’ambito del Dipartimento di Pedagogia, Psicologia, Filosofia dell’Università di Cagliari, utilizzando il software SPSS 13 per Windows.

[2] Di Franco, G., & Marradi, A. (2003). Analisi fattoriale e analisi in componenti principali. Bonanno.

[3] Barbaranelli, C. (2003). Analisi dei dati: Tecniche multivariate per la ricerca psicologica e sociale. Milano: LED

[4] Levenson H. (1981). Differentiating among Internality, Powerful Others, and Chance. In Lefcourt H.M.(ed.), Research with the Locus of Control Construct. Academic Press. 1-15

[5] Gillen, T. (1994). Assertiveness for managers. Gower Publishing Company.

[6] Sniehotta, F. F., Schwarzer, R., Scholz, U., & Schüz, B. (2005). Action planning and coping planning for long‐term lifestyle change: theory and assessment. European Journal of Social Psychology, 35(4), 565-576.

[7] Scott, S. G., & Bruce, R. A. (1995). Decision-making style: The development and assessment of a new measure. Educational and psychological measurement, 55(5), 818-831.

[8] Nota, L., Heppner, P. P., Soresi, S., & Heppner, M. J. (2009). Examining cultural validity of the Problem-Solving Inventory (PSI) in Italy. Journal of Career Assessment, 17(4), 478-494.

[9] Sherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., & Rogers, R. W. (1982). The self-efficacy scale: Construction and validation.Psychological reports, 51(2), 663-671.