a cura di Salvatore Soresi, Università di Padova

Introduzione

La Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI), accettando l’invito contenuto nel PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) sta realizzando una serie di iniziative per contribuire alla scelta e alla realizzazione di percorsi formativi finalizzati all’incremento delle competenze necessarie per realizzare, nei contesti scolastici, iniziative di ‘orientamento formativo’ marcatamente diverse da quelle passate di tipo essenzialmente valutativo ed informativo. Ma le iniziative di formazione e sensibilizzazione delle scuole in materia di orientamento, a cosa dovrebbero ispirarsi in termini di contenuti, di metodologie e di valutazione dell’efficacia?

Le risposte a questo interrogativo possono ovviamente essere tante e diverse in ragione anche al tipo di orientamento che gli atenei intenderanno valorizzare e proporre. In questi ‘appunti’ si farà riferimento a quello che si ispira ai principi della giustizia sociale e che guarda con fiducia alla Società 5.0, a quella Super Smart Society che considera possibile coniugare la sostenibilità dello sviluppo con il benessere delle persone e con la tutela dei nostri ambienti naturali di vita.

Prima di considerare ciò che le nostre università potrebbero offrire alle scuole a questo riguardo, può essere opportuno premettere alcune note a proposito delle caratteristiche che potremmo chiamare orientamento 5.0 e che guarda al futuro proprio nei termini di cui sopra.

Chi fosse interessato/a a collaborare alla messa a punto e alla sperimentazione di percorsi formativi da indirizzare agli/alle insegnanti da coinvolgere nelle azioni formative in materia di orientamento e/o nell’organizzazione di laboratori finalizzati alle scelte e alle progettazioni formative e professionali da proporre alle scuole è pregato di comunicarmelo quanto prima utilizzando questo indirizzo: salvatore.soresi@unipd.it

L’orientamento 5.0 quello che non accontentandosi di certificazioni e valutazioni guarda ai futuri con gli occhi della Società 5.0

Esistono ormai diversi segnali che ci indicano con chiarezza che stiamo transitando verso ‘una nuova era’ che, oltre ad inondare di innovazioni il mondo del lavoro, avrà impatti significativi in tutti i settori della vita delle prossime generazioni a cominciare da quelle che si trovano oggi a frequentare le nostre scuole primarie e che saranno chiamate a dire la loro, tra 10-15 anni, per transitare in modo consapevole, come forse ancora si dirà, da una scuola all’altra, dal mondo della formazione a quello del lavoro, o da un’attività lavorativa ad un’altra che potrà persino apparire del tutto diversa da quella precedente.

In questa nuova era, che alcuni già da tempo hanno etichettato come Industria 5.0, saranno facilmente constatabili gli impatti sugli stili di vita che deriveranno dalla cooperazione tra le macchine e gli esseri umani all’interno di un complesso ed evoluto contesto (la Società 5.0). Ma questa per essere effettivamente riconosciuta come una Super Smart Society, come si auspica, oltre a dimostrare di aver gestito le paure e le perplessità associate all’evolversi e all’affermarsi dell’automatizzazione nel mondo dei servizi e della produzione, dovrà dimostrare anche di essere primariamente interessata al benessere delle persone e del nostro pianeta. A dire questo, ormai, non sono solamente alcuni futurologi o alcuni ‘ingegneri-cognitivisti’ interessati all’intelligenza artificiale, ma anche la nostra stessa Commissione Europea che, stando almeno a quanto contenuto in “Industry 5.0 Towards a sustainable, human-centric and resilient European industry” (2021), sembra incoraggiare a scegliere nelle presentazioni del futuro approcci human-centric che “non lasciando nessuno indietro punti alla predisposizione di ambienti di lavoro sicuri nel rispetto dei diritti umani e della promozione delle competenze necessarie anche alla qualità della vita e soddisfazione professionale dei lavoratori (…) con l’individuazione di nuove opportunità di integrazione lavorativa anche per persone con ridotte capacità” (EU, 2021).

Una Società che, come osserva Bryndin (2018), si dovrà caratterizzare per la “predisposizione di pari opportunità per tutti e di condizioni ambientali in grado di consentire la realizzazione del potenziale di ogni individuo” (p. 12) e per l’impiego delle tecnologie emergenti per rimuovere le barriere fisiche, amministrative e sociali all’autorealizzazione delle persone in modo che “ogni individuo, compresi gli anziani e le donne, possa vivere una vita sicura e protetta, confortevole e sana e realizzare lo stile di vita desiderato” (Keidanren, 2016, p. 10).

Anche l’orientamento, per essere al passo dei tempi, dovrà dimostrarsi in grado di prevedere e tenere in considerazione ciò che accadrà, dovrà essere 5.0, saper indicare, cioè, cosa e come scegliere futuri di qualità per tutti e tutte, come riuscire a bilanciare i profitti e gli interessi di natura essenzialmente economica e individuale con la possibilità di riuscire a fronteggiare al contempo problemi di natura sanitaria, sociale ed ambientale (vds anche Fukuda, 2020; Aquilani, Piccarozzi, Abbate, & Codini, 2020) evitando il ricorso a visioni, paradigmi e strumentazioni del passato alcuni dei quali ritenuti, addirittura, complici, se non proprio causa, dei malesseri ai quali si vorrebbe porre rimedio (Harayama, 2017; Narvaez Rojas, Alomia Peñafiel, Loaiza Buitrago, & Tavera Romero, 2021). Esso dovrà anche dare il proprio contributo affinché si possano costruire condizioni di vita dove il lavoro, inteso in modo tradizionale e come lo abbiamo sperimentato fino ad oggi, potrebbe assumere un ruolo meno centrale e aiutare a delineare nuove traiettorie di senso e di un vivere sociale imperniato su forme di sostentamento diverse e sulla cultura, il volontariato, la cura degli esseri viventi (Susskind, 2022).

Oggi l’orientamento 5.0, pensando a quell’alleanza che anche il nostro PNRR auspica tra il mondo della formazione e l’università, può rappresentare un ambito di studio e di ricerca particolarmente intrigante per coloro che, in ossequio pure alle teorie della complessità, non accettano che, a proposito della progettazione del futuro, si continui a scivolare in pratiche predittive semplicisticamente riduttive e lineari. Quello dell’orientamento, in altre parale, se ben inteso, può rappresentare un luogo di incontro privilegiato per coloro che pensano al lavoro e alla formazione in funzione del benessere e del ben stare transitando il più velocemente possibile dalle prospettive neoliberiste centrate sul profitto, sul privato, sull’individuale, sul ‘primato degli azionisti’, verso una visione più rispettosa del valore di tutti i ‘capitali’, compresi quelli umani, sociali, culturali e naturali. I pilastri della cosiddetta Società 5.0 (Problem solving and value creation, Problem solving and value creation, Diversity, Decentralization, Resilience, Sustainability & Environmental Armony) possono intrecciarsi anche con le recenti evoluzioni in materia di orientamento, come mette in evidenza la tavola sottostante, per rendere, come dicono Daryono e Firmansyah (2019), le persone esseri umani più felici.

Per realizzare azioni in questa prospettiva, l’orientamento 5.0 fa ricorso a costrutti diversi da quelli psicoattitudinali e a discipline non facilmente classificabili come scientifiche o umanistiche. Questo perché è interessato a questioni molto complesse, a wicked problem, come li hanno definiti Ritter e Webber (1973), che, in sintonia con le minacce indicate ormai da tempo dal Club di Roma e dagli Obiettivi dell’Agenda 2030 dell’ONU, non prevedono soluzioni certe e definitive. Per queste ragioni l’orientamento 5.0 non indica quali discipline studiare, quali corsi riuscire ad intercettare pensando al prossimo anno accademico, o presso quale ateneo di eccellenza è maggiormente vantaggioso iscriversi, o, ancora, quali competenze professionali conviene mettere a disposizione dei mercati. L’orientamento 5.0 ricorre ad un altro vocabolario e propone altre modalità di intervento preferendo impegnarsi ad insegnare a processare le informazioni, a difendersi dalla pubblicità ingannevole e dalle bufale, a pensare non solo ai futuri molto probabili, ma anche a quelli possibili e desiderabili da e per tutti e tutte. L’orientamento 5.0 è pertanto formativo e ama agire nelle scuole con intenzioni marcatamente educative.

L’orientamento 5.0 a scuola

Il binomio scuola e orientamento, d’altra parte, è da tanto tempo presente nella letteratura e nelle scienze dell’orientamento e, in questi ultimi anni, è stato invocato molto più frequentemente e ad alta voce in ragione di preoccupanti fenomeni come quelli associati alla presenza di offerte lavorative poco dignitose se non proprio illegali, al diffondersi del precariato e degli incidenti nel lavoro, agli abbandoni scolastici, ai Neet e alla riduzione della propensione di troppe persone a non investire nella formazione risorse ed energie.

All’orientamento e alla scuola si chiede di occuparsi in modo sistematico anche di questi problemi, che risultano necessariamente associati alle scelte e progettazioni del futuro, per ridurre il rischio che ad occuparsi di esse siano solamente quelle agenzie che perseguono obiettivi diversi da quelli invocati dalla giustizia sociale e non posseggono competenze e sensibilità di tipo educativo e formativo.

In questa prospettiva le azioni di orientamento dovrebbero abbandonare le abitudini ‘psicotecniche’ del passato e le scuole, da parte loro, dovrebbero poter contare su alcuni insegnanti, almeno, adeguatamente preparati ad occuparsi del futuro formativo e professionale degli studenti e delle studentesse. È ciò che da tempo auspicano molti studiosi, e non solo italiani, di orientamento. Da noi, ad esempio, Viglietti, già molti anni fa (1997), affermava che “toccherà, principalmente alle autorità scolastiche locali promuovere per gli insegnanti seri incontri di formazione (non di aggiornamento semplicemente), di carattere teorico e sperimentale, mediante corsi residenziali (spesati e retribuiti) in opportuni periodi dell’anno scolastico, appoggiandosi alle istituzioni universitarie, agli ordini professionali e ai Centri riconosciuti che da anni operano in questo campo (…)”. Tutto questo, continuava Viglietti “implica però un cambiamento di mentalità teorico-operativa a cui gli insegnanti in genere, diversamente da quel che si può credere, sono disponibili qualora si renda effettivamente operante la triplice condizione di avere un “tempo scolastico adeguato per l’orientamento”, di poter acquisire (…) una “formazione specifica ufficialmente riconosciuta”, e di avere “il sostegno e la collaborazione attiva dell’autorità scolastica e delle famiglie” (p. 104). E ancor prima, e senza tirare in ballo la letteratura internazionale del vocational guidance e della career education basti ricordare che in Italia già negli anni ‘70 Scurati (1976), nel primo e multidisciplinare volume dedicato dall’editoria italiana all’orientamento[1], affermava che “gli organismi scolastici sono chiamati ad assumere responsabilità sempre più incisive, ma che per evitare che ci si riduca a mere operazioni amministrativo-burocratico di accompagnamento delle persone nelle cosiddette fasi di transizione, da una scuola all’altra, dalla scuola al lavoro, dal lavoro al lavoro, è necessario “un preciso e competente aiuto. (…) – in quanto – in un mondo in perenne equilibrio instabile (…) scegliere e determinarsi rappresenta un duro e difficile compito ed impegno” (p. 239).Più recentemente ancheMariani (2014) nella prefazione di un volume dedicato proprio all’orientamento e alla formazione delle insegnanti e degli insegnanti del futuro ha affermato che chi fa orientamento, a prescindere dal contesto in cui opera e dai ruoli specifici ricoperti, insegnante, referente per l’orientamento, professionista esterno ai sistemi formativi, ecc., dovrebbe dimostrare di rispettare i principi della complessità basandosi su “una conoscenza formativa che metta al centro una decostruzione dei pregiudizi (…) fissando il legame tra orientamento e formazione …” (pag. XIII). Per perseguire questi obiettivi l’orientamento 5.0 necessita di nuovi costrutti, di nuove dimensioni, di strumenti ed attività diverse da quelle usuali e tradizionali[2], deve testimoniare di essere effettivamente transdisciplinare e diventare come suggerisce la filosofia della condivisione e come afferma Batini (2019) “oggetto di attenzione di differenti campi disciplinari, ciascuno dei quali risulti portatore di una cultura, di una specifica visione della formazione dei professionisti dell’orientamento” (p. 129) e di quanti, è forse opportuno aggiungere, sono chiamati, come gli/le insegnanti, a collaborare all’attivazione dei processi di scelta e costruzione, come ci piace dire, dei futuri possibili che richiedono l’aver appreso a pensare in modo critico e prospettico e ad immaginare e costruire, nel limite del possibile, condizioni favorevoli al benessere di tutti e tutte.

Analizzando le criticità dell’orientamento che si è realizzato in questi tempi[3] già Demeuse e Lafontaine (2005) sottolineavano che all’interno delle mura scolastiche ai verbi scegliere e progettare non può essere attribuita unicamente una connotazione economica; dovrebbero essere considerati, in modo decisamente più olistico, anche ambiti diversi della vita, da quello familiare a quello amicale e sociopolitico, all’interno dei quali gli studenti e le studentesse vanno invitati a dire la loro, a manifestare preoccupazioni ed aspirazioni, a contribuire alla realizzazione delle condizioni necessarie per l’esercizio di diritti e doveri, “a prepararsi ad essere cittadini responsabili, capaci di contribuire allo sviluppo di una società democratica, solidale, pluralista e aperta a tutte le culture e pronta a fornire a tutti pari opportunità di emancipazione sociale” (p. 37).

In letteratura esistono già, e da tempo, proposte e programmi di orientamento che, con valenze educative, potrebbero essere realizzati nelle nostre scuole: già più di venti anni fa Boy (1999) in una sua rassegna ricordava quelli che avevano influenzato maggiormente, a partire dagli anni ‘70, l’orientamento formativo in Europa. Fra i 16 menzionati alcuni con delle aggiunte e adattamenti potrebbero essere considerati ancora molto promettenti, come quello di Pellerano et al. (1988) che, ad esempio, prevedeva per ogni anno scolastico una serie di moduli, molti dei quali potrebbero ancor oggi essere utilmente presentati e commentati nell’ambito dei progetti di formazione per le/gli insegnanti interessati all’orientamento. Ancora in sintonia con i tempi che stiamo vivendo vi sono i quattro moduli qui di seguito presentati, che venivano proposti agli studenti dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado già quasi 40 anni fa; con l’aggiunta di tematiche quali quelle del lavoro dignitoso, dell’inclusione, della sostenibilità e della lotta ad ogni forma di discriminazione, potrebbero ancora ben figurare tra quelli che le università italiane potrebbero proporre oggi pensando alla formazione degli insegnanti e alle loro azioni di orientamento:

1. Il primo modulo, articolato in tre sessioni, considerava, ad esempio, l’analisi delle ‘Influenze, delle convinzioni e delle rappresentazioni’ riguardanti il futuro con la ricerca di risposte a tre quesiti di fondo (1. ‘Il progresso… ma quale progresso?’; 2. ‘Il lavoro è destinato a scomparire?’; 3. ‘Cosa c’è dietro i pregiudizi?’);
2. Il secondo, Imparare a informarsi, si soffermava sulle criticità dell’orientamento informativo suggerendo che ‘sono i dettagli a fare la differenza’ e che è opportuno riflettere a proposito del fatto che informandoci diffondiamo anche e al contempo informazioni – ‘dimmi che informazioni cerchi, o diffondi, ti dirò chi sei e cosa ti sta effettivamente a cuore, potremmo dire!’);
3. Il terzo modulo, dedicato all’analisi dei valori professionali e delle aspirazioni personali, proponeva di riflettere a proposito dei diversi ambiti e scenari della vita, dei ruoli che in essi si ricoprono o che, in futuro, si desidererebbe poter ricoprire considerando anche le aspettative che altri (familiari, amici ed insegnanti, ad esempio) potrebbero nutrire nei nostri confronti;
4. L’ultimo modulo era dedicato al decision making e all’analisi delle strategie decisionali e ai tassi di incertezza che necessariamente il futuro chiede a tutti e a tutte coloro che lo vogliono considerare.

In sintonia con queste considerazioni vi sono anche i percorsi emersi nell’ambito della Commissione Orientamento della Crui (Riva, Commissione orientamento CRUI, 2022) che danno valore alla Sostenibilità personale, sociale, economica, ambientale, digitale, e ai processi di costruzione di futuri inclusivi e sostenibili, quali piste operative alla base di azioni di formazione dei formatori per l’orientamento (insegnanti e docenti universitari, orientatori, ecc.).

Da un punto di vista metodologico ogni sessione presume una strutturazione molto simile a quella che anche i ricercatori del Laboratorio Larios hanno previsto nel proporre al mondo della scuola sia primaria che secondaria diversi programmi di orientamento e che erano organizzati in unità didattiche contenenti una definizione operazionale degli obiettivi di volta in volta enfatizzati, un’oculata scelta dei materiali necessari alla realizzazione delle diverse ‘guide all’apprendimento’ e via via così sino alla valutazione della ‘fissazione e generalizzazione degli apprendimenti’. Ciò che era contenuto nel ‘manuale di orientamento’ per le studentesse e gli studenti, che era stato adottato all’interno di un progetto europeo in molte scuole del Veneto (Soresi & Nota, 2009), con alcune aggiunte ed aggiornamenti potrebbe ancora ben figurare nell’introduzione di portfoli, anche elettronici, da utilizzarsi per codificare ed accompagnare le riflessioni che insegnanti e studenti potrebbero decidere di annotare per ricordare e documentare i percorsi e le interazioni avviate grazie all’attività di orientamento. Quella introduzione ‘alla progettazione del futuro’ faceva riferimento:

1.  ad una breve introduzione teorica (alcune pillole teoriche) “che ti consentiranno di conoscere ciò che la ricerca scientifica internazionale suggerisce oggi a proposito delle tematiche che, di volta in volta, ti saranno proposte”;
2.  ad alcune esemplificazioni ed applicazioni (…dalla teoria alla pratica) “che ti aiuteranno ad usare concretamente le nostre pillole teoriche”;
3.  ad esercitazioni e suggerimenti “che si prefiggono di consolidare ed aumentare le tue abilità. Perché come è stato già più volte affermato, si può imparare a scegliere e a decidere, e le capacità che sono necessarie alla formulazione e alla realizzazione dei progetti possono svilupparsi e migliorare (Cose importanti che potrei fare… e prima le farò …meglio sarà!)”;
4.  ad un questionario (Mi metto alla prova a proposito di…) “che si propone di stimolare l’accertamento e il consolidamento dell’apprendimento e ti permetterà di monitorare il tragitto che stai intraprendendo vero i tuoi futuri (…)”

Quanto sin qui considerato può essere utilizzato anche per differenziare nettamente l’orientamento formativo da quello valutativo e diagnostico e non confonderlo nemmeno con le pratiche di collocamento ed accompagnamento al lavoro o con tutte quelle iniziative che si limitano a rendere disponibili le informazioni, o che si basano su procedure standardizzate, sbrigative e superficiali che si rivolgono a persone che presentano tassi elevati di vulnerabilità o che non hanno beneficiato a sufficienza di quelle occasioni educative che avrebbero permesso loro di processare criticamente le informazioni che ricevono.

Come già da anni affermava la Carta del Consiglio dell’Educazione e della Formazione belga (CEF, 2001) “non si fa un buon orientamento quando all’utente vengono presentate solo informazioni preselezionate in base all’immagine mentale che si ha di lui, né quando non si differenziano le operazioni di raccolta e scelta delle informazioni, o si ritiene che il lavoro di orientamento si concluda con la consegna delle informazioni senza verificare la pertinenza e l’attualità di quelle che vengono fornite, o senza controllare che corrispondano al progetto della persona” (p. 19).

Il tema della formazione e delle competenze che dovrebbero dimostrare di possedere quanti operano nell’orientamento è stato anche più recentemente oggetto di attenzione da parte di diversi organismi e associazioni nazionali e internazionali: a livello europeo, ad esempio, il Network for Innovation in Career Guidance & Counselling (NICE), che ha visto il coinvolgimento di 44 università europee, ha messo a punto e diffuso le linee guida per la formazione in materia di orientamento a cui i diversi paesi europei dovrebbero ispirarsi evidenziando che la formazione deve essere realizzata in ambito universitario tramite la frequenza di corsi di formazione post-universitaria di alta qualità. Nelle linee guida del NICE si fa anche esplicito riferimento alla necessità di una stretta relazione fra formazione e ricerca suggerendo che i programmi di formazione devono coinvolgere i professionisti in attività di ricerca. A livello nazionale anche la Società Italiana di Orientamento (SIO) e il Network Universitario per il Counseling (Uni.Co) hanno posto particolari attenzioni a questo tema sottolineando ancora una volta che “la formazione deve essere pubblica e universitaria da realizzarsi, tramite Master universitari di II livello che sono considerati il setting principale per questo tipo di formazione in materia (…)” (vds http://larios.psy.unipd.it).

In questa stessa prospettiva pure la Società Italiana per l’Orientamento (SIO) ha diffuso recentemente una Carta Memorandum per l’orientamento (vds www sio-online.it) che ribadisce che chi si occupa di orientamento debba (a) aver beneficiato di una formazione universitaria di base ed una successiva specializzazione multidisciplinare che oltre a riguardare i modelli e le tecniche di orientamento utilizzabili nella consulenza individuale, di piccolo e grande gruppo, dovrà riferirsi anche all’analisi delle barriere e degli stereotipi presenti nei contesti formativi, lavorativi e sociali, all’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) funzionali all’incremento dell’efficacia dei metodi e delle tecniche di trasmissione, ricezione ed elaborazione di dati ed informazioni; (b) suggerire come agire affinché i servizi di orientamento (…) utilizzino sistematici monitoraggi della qualità degli interventi che vengono posti in essere e prevedano attività di certificazione delle competenze, formazione ed aggiornamento ricorrente per i propri operatori; (c) essere anche in grado di realizzare programmi precoci di tipo educativo e preventivo collaborando con le istituzioni e le agenzie interessate all’educazione e al lavoro; (d) ricorrere a procedure qualitative e quantitative in grado di evidenziare gli effetti dell’orientamento a proposito dell’incremento dell’autodeterminazione di persone e gruppi e del loro desiderio di partecipazione attiva alla vita comunitaria; alla promozione delle pari opportunità nei contesti formativi e lavorativi e della riduzione di ogni forma di discriminazione, di lavoro poco dignitoso, di sottoccupazione e precarietà; (e) (…) fare rete tra istituzioni ricoprendo anche un ruolo sociale di influenzamento degli indirizzi amministrativi e politici; (f) (…) rispettare un preciso codice deontologico e l’adeguatezza della comunicazione utilizzata, senza forme di pubblicità ingannevole, per la promozione di finalità, programmi ed eventi (…).

Sulla base delle sollecitazioni di cui sopra, pur ritenendo opportuno che vengano personalizzati sulla base della formazione già ricevuta dagli interessati e delle priorità che i diversi contesti suggerirebbero di considerare, i ‘contenuti’ della formazione degli insegnanti interessati all’orientamento dovrebbero riferirsi almeno a quelli riportati nella tavola riassuntiva sottostante.

Come insegnare l’orientamento agli/lle insegnanti

I contenuti, i tempi e le sessioni necessarie per realizzare le proposte formative non possono essere standardizzati: il principio della personalizzazione di cui tanto si parla nell’insegnamento, nella cura, e nella prevenzione e che rappresenta e rappresenterà uno dei cardini della Società 5.0 va rispettato anche occupandoci della formazione degli ‘orientatori’ e delle ‘orientatrici’ e della organizzazione e gestione delle iniziative da porre in essere. La scelta dei metodi, delle tecniche e degli strumenti per concretizzare tutto questo possono essere diverse ed andare da quelli che derivano dalle teorie dell’apprendimento a quelle proprie delle pratiche di ricerca-azione, a tutte quelle metodiche formative che fanno ricorso alla sistematica applicazione delle Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione (TIC) anche in sede di formazione degli insegnanti (Toto, 2021; Limone & Toto, 2022). Al di là delle scelte metodologiche che i ‘formatori dei formatori’ sono chiamati a compiere e che rimangono ovviamente di loro responsabilità, sarebbe auspicabile che coloro che intendono insegnare agli insegnanti come insegnare lo facciano mettendo in atto ciò che loro stessi auspicano che questi ultimi facciano nel rapporto con il loro studenti.

Anche nei contesti di formazione delle insegnanti e degli insegnanti interessati all’orientamento sarebbe in ogni caso opportuno procedere prestando particolari attenzioni all’identificazione e alla descrizione operazionale degli obiettivi che si ritiene opportuno perseguire: si tratta di una fase preliminare che, se adeguatamente compiuta, consentirà sia un’efficace campagna promozionale dei progetti, sia l’articolazione degli stessi in termini di priorità in riferimento alle specificità dei destinatari e delle competenze da loro stessi già acquisite, dei loro contesti di vita personali e professionali. Questi elenchi di obiettivi oltre a riferirsi alle prestazioni che i destinatari della formazione dovranno essere in grado di realizzare alla conclusione della medesima, dovranno porsi in relazione ai diversi bisogni formativi, in riferimento, anche, ai pregiudizi e ai luoghi comuni nutriti nei confronti dell’orientamento, del successo e della competizione scolastica e lavorativa e della loro scelta e progettazione[4].

Per quanto concerne gli insegnanti si potrà ricorrere a forme diverse di analisi dei curriculi dei candidati alla formazione in materia di orientamento, prevedere diverse tipologie di survey, interviste più o meno strutturate, focus group, analisi delle narrazioni delle storie professionali già maturate e, perché no, anche delle loro convinzioni a proposito della formazione e del lavoro, dell’economia, dello sviluppo sostenibile, delle minacce e sfide che riguarderanno la vita e i livelli di benessere di coloro che tra 10/15/20 anni si troveranno a transitare dai mondi della formazione a quelli dell’impegno lavorativo, della possibilità di partecipare o meno alla determinazione dei futuri possibili e desiderati, e così via.

In tutto questo, particolare cura dovrà essere riservata alla scelta o alla predisposizione dei materiali che si intendono utilizzare controllando quella che in psicometria viene definita validità di facciata che, accanto a quella di contenuto e di costrutto, contribuisce a determinare il loro gradimento e, di fatto, la loro stessa utilizzabilità[5]. Questo vale ovviamente per i test e questionari che si desidera utilizzare, ma anche per le ‘guide’ che si intendono fornire agli insegnanti, agli studenti e alle studentesse, i portfoli, i materiali, e i ‘compiti per casa’ che possono essere assegnati sia per l’applicazione, il mantenimento e la generalizzazione degli apprendimenti, sia per la personalizzazione. Per altro la propensione alla personalizzazione nel rispetto delle specificità dei contesti e all’unicità delle situazioni all’interno delle quali i progetti formativi si trovano di fatto ad intervenire, aggiungerà ulteriore valore ai progetti di orientamento anche in termini di validità sociale ed ecologica[6]. In considerazione delle finalità di questo scritto può essere qui sufficiente ricordare che sia la validità sociale ed ecologica che quella di facciata riguardano entrambe la trasferibilità di quanto è oggetto di considerazione e riflessione nei contesti laboratoriali o in quelli formativi al ‘mondo reale’, a ciò che si verifica fuori della scuola e dei laboratori ‘artificiali’ di apprendimento. Da questo punto di vista possono essere considerate anche una misura del gap che sovente si constata tra teoria e pratica, tra ciò che si dice e si fa, una stima di quello che Aronson e Carlsmith (1968)chiamavano ‘realismo mondano’ e che, nel nostro caso, indicherebbe quanto le situazioni quasi sperimentali predisposte in sede di formazione degli insegnanti e di orientamento per gli studenti tengono conto delle situazioni che le stesse persone probabilmente incontrano nei loro contesti naturali di lavoro e vita.

Come già accennato, nel porre in essere proposte di orientamento formativo, i riferimenti di tipo metodologico possono essere diversi: in questa sede, pensando anche alla formazione che potrebbe essere realizzata dalle università in favore degli insegnanti interessati ai temi della scelta e dalla progettazione professionale, ci sentiamo di patrocinare soprattutto l’adozione di modalità che pongono al centro delle proprie attenzioni sia l’analisi di problemi che la pianificazione di progetti, di ‘missioni’ che potrebberoorientare le aspirazioni, le intenzioni e le scelte dei destinatari degli insegnamenti verso i futuri auspicati. È ciò che si propongono, ad esempio, le diverse forme di Project Based Learning (PBL)che: (a) puntano essenzialmente alla mobilitazione delle energie delle persone coinvolte in funzione della loro propensione ad assumersi delle responsabilità in presenza di situazioni problemiche; (b), tramite modalità di cooperative-learning, invitano ad affrontare e gestire con ottiche interdisciplinari la realizzazione di progetti, compresi quelli che qui ci interessano tramite un pensare critico, flessibile, condiviso, accettando l’incertezza e i rischi che si corrono quando non ci si accontenta più dello status quo, del ‘si è sempre fatto così’ o del ‘così fan tutte e tutti’.

Altri utili ancoraggi all’organizzazione e alla produzione dei Laboratori di orientamento possono essere pure quei modelli che, come il Creative Entrepreneurship Learning Based on Discovery Skills (CEL-Badis Learning), si propongono di preparare ad affrontare gli effetti della globalizzazione tramite un ricorso frequente ad abilità creative che sarebbero necessarie per ragionare, in particolare, attorno a problemi sociali e a come possono essere raggiunti i più importanti obiettivi della vita (Atmojo & Sajidan, 2020). Stando a quanto riporta la letteratura il modello CEL-BaDiS facilita l’apprendimento cooperativo grazie alla centralità che viene riconosciuta all’interazione tra studenti e tra studenti e docenti che caratterizza il clima di apprendimento che si realizza. Qui il ruolo del conduttore, dell’esperto, del responsabile dell’attività laboratoriale è essenzialmente quello del facilitatore dell’apprendimento e del motivatore nei confronti dei temi e dei nodi problematici dei processi di scelta e progettazione. Spetta infatti a loro sollevare dubbi e perplessità a proposito dei luoghi comuni e degli stereotipi, delle ragioni degli insuccessi formativi e lavorativi, delle ragioni di tante ‘morti bianche’ che con frequenze impressionanti si registrano nel nostro paese, ma anche di fornire esempi e testimonianze e di indicare come raccoglierne altri, magari ricorrendo a ricerche bibliografiche e a ‘navigazioni intelligentemente orientate’ su Internet. Tutto questo va ovviamente condiviso e deve diventare oggetto di riflessione di gruppo con i e le partecipanti invitati a discutere e a trarre le proprie anche se provvisorie ‘con-clusioni’ in ossequio ai principi propri dell’autodeterminazione e della con-divisione di responsabilità tanto cari alle più recenti visioni dell’orientamento. Qui, e questo vale anche per gli insegnanti, si deve dare spazio allo studio e all’approfondimento personale, a momenti in cui si chiede esplicitamente agli studenti e alle studentesse di fare analisi e valutazioni, di sintetizzare e riferire ciò che è stato appreso, approfondito ed apprezzato, di condurre osservazioni ed indagini al di fuori del contesto di apprendimento ed eventualmente pubblicizzare i risultati degli ‘esperimenti sul campo’ che sono riusciti a realizzare. È in questa direzione che si muovono anche tutti coloro che si rifanno esplicitamente all’Inquiry Social Complexity (ISC), al potenziamento del pensiero critico e creativo, che sarebbe considerato indispensabile per l’attivazione consapevole di scelte e comportamenti orientati alla costruzione di un futuro sostenibile (Mitchell & Walinga, 2017; Baharin, Kamarudin, & Manaf, 2018). Come a questo riguardo affermano Perdana et al. (2020) “si tratta di abilità legate alle capacità di pensiero logico, razionale e riflessivo e alla capacità, –come vuole proprio l’orientamento 5.0– di analizzare e valutare in modo sistematico le informazioni per decidere esattamente quali azioni intraprendere e in cui credere (…) nel fare qualcosa di nuovo e diverso dagli altri. Questo può essere ottenuto andando d’accordo con un ambiente che è abituato a pensare in modo creativo” (p. 478).

Ciò che in ogni caso accomuna le scelte metodologiche qui ricordate, come molte altre a dir il vero, è la centralità che viene riconosciuta alla necessità di promuovere ‘forme di pensiero di ordine superiore’ (Higher Order Thinking Skills – HOTS)come vengono generalmente considerate quelle necessarie a praticare in svariati contesti il pensiero critico e modalità di problem solving, di riconoscimento e di promozione di valori e significati, di valorizzazione delle eterogeneità e delle specificità dei diversi contesti e delle diverse culture, di capacità fronteggiamento delle minacce, delle situazioni di incertezza e rischio inevitabilmente associate al futuro e al desiderio di scegliere in modo sostenibile gli obiettivi di sviluppo che si ritiene opportuno perseguire (Mytra et al. 2014; Lazo & Smith, 2014).

Conclusioni

Le riflessioni e le raccomandazioni qui riassunte sono state pensate avendo in mente il fine ultimo della formazione di coloro che intendono occuparsi di orientamento basandoci sul convincimento che quest’ultimo deve facilitare la partecipazione attiva delle persone alla realizzazione della Società 5.0 che richiederà necessariamente di poter contare sulla capacità dei suoi membri di risolvere problemi complessi, di ricorrere in modo sistematico al pensiero critico e alla disponibilità a sostenere anche ipotesi e tentativi originali ed innovativi di ridimensionamento di quei problemi che non possono non essere classificati come ribelli e malvagi. La padronanza in queste competenze per la realizzazione di un futuro inclusivo per tutti e tutte e per la sostenibilità degli sviluppi e dei ‘progressi’ verso la Società 5.0 è ovviamente di responsabilità del mondo della formazione tutta, che potrà contare sulla collaborazione significativa dei servizi di orientamento a patto che anche questi ultimi si caratterizzino in termini di orientamento 5.0 che oltre ad essere ‘informativo’ dovrà essere in grado di indicare e stimolare ad utilizzare, come dicono Sajidan et al. (2020), modi diversi di pensare e proiettarsi verso i futuri possibili e desiderati. In questa ottica l’orientamento, ovunque venga realizzato, dovrà puntare su quelli che più sopra sono stati chiamati Higher Order Thinking Skills (HOTS) grazie ai suoi laboratori che enfatizzano la scoperta, l’indagine, il costruttivismo, le capacità di pensiero e l’integrazione della conoscenza; su abilità comunicative e cognitive dell’interagire con gli altri, dello studiare e del lavorare, dell’immaginare e costruire i futuri possibili e desiderati.

È ciò che, d’altra parte, viene ribadito dalla teoria dell’adaptability professionale[7] e dalla Career Construction Interview (CCI) di Savickas (2005), e da quanti suggeriscono, facendo orientamento, di non concentrarsi solo sul presente ma anche sul futuro che verrà prendendosi cura di esso e condividendo storie, preoccupazioni, autodeterminazioni, curiosità̀ ed intenzioni formative e lavorative (Soresi & Nota, 2020).

Si tratta di un orientamento certamente ‘costoso’, ‘intrigante’ ed impegnativo anche per il mondo della ricerca in quanto parafrasando ciò che dice Gidley (2017) a proposito dei futures studies, anche l’orientamento può “combinare educazione, filosofia, sociologia, storia, psicologia e teoria economica con le osservazioni tratte dalla vita reale per proporre, a beneficio della società, non solo uno ma molteplici futuri” (p. 22), a beneficio, come diceva Popper, non certo delle discipline e dei loro raggruppamenti, ma di tutti e tutte e non solo dei meritevoli’, dei ‘talentuosi e degli ‘idonei’. Va da sé che per tutto questo sono necessarie tante alleanze, come quelle che si stanno ipotizzando con il PNRR tra scuole e università, tra professionisti e professioniste dell’orientamento ed insegnanti autenticamente interessati ad esso essendo stati adeguatamente sensibilizzati e formati.

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[1] Sto facendo riferimento a quella corposa raccolta di contributi a firma di psicologi, pedagogisti, economisti, sociologi e persino di esperti in scienze statistiche e sanitarie e di medici, L’orientamento. Problemi teorici e metodi operativi, che è stata sapientemente curata da Costante Scarpellini e Emilia Strologo.

[2] Il futuro formativo e lavorativo di cui l’orientamento intende occuparsi necessita di tante competenze: almeno 56 come suggerisce anche il McKinsey Global Institute. Tra queste alcune non vengono nemmeno nominate nei ‘bilanci delle competenze’ che vanno per la maggiore da noi; alcune, particolarmente trascurate ma importanti per l’orientamento 5.0, sono, ad esempio, quelle necessarie a comprendere e fronteggiare gli stereotipi, a narrarsi e parlare in pubblico, a porre le domande giuste, a sintetizzare i messaggi, ad ascoltare in modo attivo, a gestire il tempo, a trasferire le conoscenze in contesti diversi, a negoziare, a manifestare empatia, umiltà, a collaborare, a fare da coach, a migliorare/potenziare le persone, ad auto-motivarsi e a promuovere benessere, a come farsi e fare coraggio, a manifestare la propria indignazione, ad assumere rischi; a come tendere al cambiamento e all’innovazione; a manifestare la propria agency, passione, ottimismo, cosmopolitismo ed attivismo, a come minare le ortodossie, affrontare l’incertezza e l’insicurezza, incrementare autonomie e autodeterminazioni.

 [3] Va da sé che, come si afferma a proposito degli studenti, anche gli obiettivi dei progetti di formazione degli insegnanti-orientatori non possono essere gli stessi in presenza di docenti che padroneggiano in modo diverso contenuti, saperi e metodologie.

[4] Quello della validità è, come noto, un capitolo fondamentale della psicometria e la letteratura di riferimento è particolarmente copiosa a partire da quelle pietre miliare rappresentate dai testi di Nunnally (1978) e di Anastasi (1993).

 [5] Molto utilizzata a livello internazionale al fine di raccogliere stime a questo proposito è la scala CAAS (Career Adapt Abilities Scale che è stata messa a punto da ricercatori di 18 paesi, per l’Italia alcuni studiosi e ricercatori del Larios e della SIO)