di Antonietta Petetti

Rafforzare le garanzie di qualità dei servizi di orientamento, in particolare attraverso l’introduzione di criteri e regole di ingresso al ruolo e per la formazione continua degli operatori, rappresenta una delle linee di azione prioritaria fissate dalla Risoluzione Europea «Integrare maggiormente l’orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente» (Consiglio e rappresentanti dei governi degli Stati membri riuniti in sede di Consiglio, 21 novembre 2008). Precedentemente, l’OCSE aveva già sottolineato come la scarsa chiarezza delle norme esistenti in materia di formazione in ingresso e di qualificazione ulteriore degli operatori rappresenti motivo di debolezza dell’orientamento erogato in molti Paesi e sia da considerarsi tra i principali fattori che ne limitano la capacità di contribuire efficacemente a sostenere l’attuazione delle politiche attive per il lavoro e per l’apprendimento lungo l’intero arco delle vita (Orientamento e politiche pubbliche: Colmare il gap).
Nel nostro Paese, com’è stato più volte evidenziato (“Rapporto Orientamento”; Isfol 2010 e 2011), sappiamo che: quanti si occupano di orientamento non hanno sempre una formazione universitaria di tipo specialistico ma, nel migliore dei casi, una formazione universitaria in ambiti considerati limitrofi e collegati all’orientamento; le funzioni di orientamento sono spesso affidate a persone che se ne occupano solo a tempo parziale e che ricoprono anche o fondamentalmente altri ruoli; il ventaglio delle qualificazioni comunemente accettate per operare come orientatore nei diversi ambiti dell’istruzione, della formazione e dei servizi per il lavoro è molto ampio; la formazione continua degli operatori rimane perlopiù affidata alla responsabilità degli operatori stessi, invece che far parte di un piano sistematico per assicurare il possesso nel tempo di determinati requisiti in termini di competenze indispensabili per svolgere con professionalità il proprio ruolo e per il mantenimento di determinate autorizzazioni (ad esempio, accreditamento).
A fronte di questa situazione non certo positiva, vanno registrati come segnali di un possibile e prossimo cambiamento alcune importanti dichiarazioni di intenti e proposte. In particolare:

• da un lato, le riflessioni e le prese di posizione di alcune autorevoli Università e Associazioni professionali degli orientatori (si veda: “Life designing and career counseling: Il problema della formazione e della certificazione delle competenze dei professionisti dell’orientamento” – Atti del Seminario Padova, 13-14 maggio 2011) finalizzate alla definizione di precise condizioni e criteri per la professionalizzazione degli operatori di orientamento, senza i quali l’offerta formativa per l’accesso al ruolo e la qualificazione ulteriore rischia di rimanere fortemente frammentata e diversificata in modi che non assicurano standard qualitativi minimi comuni, né consentono l’integrazione e la capitalizzazione delle competenze acquisite;
• dall’altro, l’impegno che le Regioni insieme al MLPS e il MIUR si avviano a sottoscrivere con l’intento di portare positivamente a conclusione il processo di confronto istituzionale, già avviato con il Forum di Genova 2011, su due questioni fondamentali e strettamente correlate: la definizione di standard qualitativi dei servizi e la definizione di standard di competenze degli operatori di orientamento.

Nella prospettiva, dunque, di un quadro unitario di riferimento, a livello europeo e nazionale, per l’assicurazione di qualità dell’offerta di orientamento e, in particolare, della definizione di standard di competenze per gli operatori di orientamento nelle filiere dell’istruzione, formazione e lavoro, ci sembra utile proporre una sintetica ricognizione dei contributi più significativi, a nostro parziale giudizio, cui fare riferimento come possibili punti di partenza di un percorso comune.

Verso la definizione di standard di competenze degli operatori di orientamento

La proposta ISFOL

Punto di partenza di questa rapida ricognizione non può che essere la proposta formulata dall‘ISFOL intorno alla fine degli anni ’90 (Profili professionali per l’orientamento: la proposta Isfol, a cura di Anna Grimaldi; Funzioni, competenze, profili e percorsi formativi nell’orientamento a cura di Anna Grimaldi e Angelo Del Cimmuto). Questo approccio era incentrato sulla messa a fuoco delle diverse e fondamentali funzioni che devono essere svolte dagli operatori di orientamento, con l’individuazione e la descrizione delle specifiche attività che le caratterizzano e delle competenze necessarie per il loro svolgimento, fino ad arrivare alla descrizione dei percorsi formativi attraverso i quali sviluppare le diverse professionalità. In estrema sintesi, la proposta ISFOL, come molti ricorderanno, consisteva nell’identificazione di quattro macro-tipologie di funzioni orientative, di cui tre – quelle relative a: trasmissione di informazioni; monitoraggio/tutoring dei percorsi; consulenza nella scelta e nella costruzione di un progetto – riguardavano specificamente le funzioni coinvolte nell’erogazione diretta di servizi all’utente finale. A ciascuna funzione venivano fatti poi corrispondere altrettanti ambiti di professionalità dedicate, in particolare le figure di: “Operatore di Informazione Orientativa”, “Tecnico dell’orientamento”, “Consulente di orientamento”. Figure, secondo la proposta ISFOL, volte tutte all’erogazione diretta di interventi di orientamento per tipologie di utenti anche diverse, e focalizzate, rispettivamente, sulla funzione di: informazione, accompagnamento/tutoraggio, consulenza. La quarta figura prevista, così detta di “Analista di politiche e servizi di orientamento”, avrebbe dovuto riguardare invece lo svolgimento di funzioni che, pur non impattando in modo diretto sull’utente, sono da considerarsi a supporto e garanzia della qualità dei servizi di orientamento erogati (assistenza tecnica ai sistemi o alle istituzioni, promozione e sviluppo di reti territoriali, coordinamento di servizi, ecc.).
Il principale punto di debolezza di questo approccio – cui va riconosciuto il merito di aver contribuito per primo in Italia alla possibile definizione di una precisa, rigorosa e fondata cornice regolativa comune per l’orientamento – sta probabilmente nella sua scarsa flessibilità e adattabilità ai diversi contesti (nazionali, istituzionali, sociali, culturali, ecc.) e ambiti (istruzione, formazione, lavoro) di erogazione degli interventi di orientamento. Nei fatti, il modello è risultato di difficile applicazione in un quadro nazionale vieppiù caratterizzato dalla moltiplicazione e frammentazione degli interventi e delle governance.
A partire da questo primo approccio, di particolare interesse è la prospettiva aperta dalla messa a punto di dispositivi fondati sull’individuazione e valutazione di competenze (comuni o specialistiche) per le diverse possibili figure di operatore dell’orientamento. Il carattere distintivo di questo approccio sta nella centratura sul concetto di competenza, intesa come capacità provata di saper usare determinate conoscenze, abilità e caratteristiche personali nelle diverse situazioni di lavoro o di studio. Inoltre, le esperienze e i dispositivi riconducibili a questo approccio si contraddistinguono in quanto tendono, come esito finale, non tanto all’individuazione di specifiche figure professionali quanto piuttosto alla definizione di repertori o quadri di competenze per l’orientamento, articolate in diversi blocchi (core competences o competenze trasversali, competenze specialistiche, etc.) e sulla base delle quali sia possibile, combinando tra di loro le diverse competenze, “ritagliare” diverse figure professionali modellandole in funzione di specifici bisogni di orientamento e/o caratteristiche del contesto organizzativo di erogazione dei servizi. Sono esemplificativi di questo approccio numerosi contributi di rilevanza europea. Fra questi, ci limiteremo a richiamare quelli che, in una certa misura, sono stati già oggetto di un primo percorso di trasferimento e adattamento al contesto italiano:

• EVGP (European Vocational Guidance Practitioner) Competency Framework. È il quadro delle competenze degli operatori di orientamento a livello europeo messo a punto dalla IAEVG (International Association for Educational and Vocational Guidance) mediante un progetto internazionale che si è svolto nel periodo 1999-2003. Si tratta di un elenco articolato in due grandi gruppi: quello delle core competencies, considerate di base e indispensabili per lo svolgimento di qualunque profilo specifico di operatore dell’orientamento; e quello delle specialized competencies, gruppo che comprende 10 competenze specialistiche (Valutazione, Orientamento scolastico, Sviluppo di carriera, Consulenza orientativa, Gestire informazioni, Gestire consulti e coordinare, Ricerca e valutazione degli interventi, Gestire i servizi/programmi di intervento, Lavorare in rete e sviluppare le comunità locali, Accompagnamento al lavoro) ciascuna articolata a sua volta in diverse sotto-competenze specifiche.
  A questo quadro delle competenze fanno riferimento in Italia alcune prime significative esperienze di accreditamento degli orientatori, in particolare l’esperienza della SIO, che dal 2010 utilizza un repertorio selezionato di dette competenze come strumento fondamentale della propria procedura di accreditamento degli orientatori sulla base della certificazione, da parte dei richiedenti, del possesso di tutte le competenze fondamentali e di almeno due competenze specialistiche comprese nell’elenco.
• European Accreditation Scheme (EAS) per operatori di orientamento. Il Progetto EAS(LLP Leonardo da Vinci), concluso nel 2008, ha ragionato su un possibile sistema di accreditamento a livello europeo di quanti svolgono attività di orientamento basato sul riconoscimento delle competenze comunque acquisite. Il Progetto, che ha coinvolto associazioni di circa 40 organizzazioni europee ed è stato in parte sviluppato in collaborazione con IAEVG, si è sviluppato a partire dall’analisi degli schemi di accreditamento esistenti in diversi Paesi Europei (requisiti richiesti e metodi di assessment) per arrivare alla costruzione e sperimentazione, in 17 diversi Paesi Europei tra cui l’Italia, di uno schema per l’accreditamento centrato sulla ricostruzione e valutazione delle prestazioni con riferimento a ciascuno dei 15 compiti principali dell’operatore di orientamento individuati dal progetto e relativi descrittori del livello della prestazione.

È importante sottolineare come, secondo il modello EAS, ciascun operatore possa essere accreditato con riferimento a uno o più compiti svolti e non con riferimento a un ruolo lavorativo nel suo complesso. Inoltre, anche un operatore senza qualifiche formali può essere accreditato all’interno dello schema EAS in quanto si tratta di un modello centrato sulla valutazione delle competenze, a prescindere dai percorsi di apprendimento (formali, non formali e informali) attraverso i quali sono state acquisite.

Strettamente collegato al modello EAS e ai suoi risultati è il progetto LLP Grundtvig IMPROVE(Improving Validation of Not-Formal Learning in European Career Guidance Practitioners) concluso nel 2011 e che ha consentito di realizzare anche in Italia un’interessante sperimentazione di un dispositivo per la valutazione delle competenze in materia di counseling di orientamento di diverse figure di operatore.

 

Il Quadro Europeo delle competenze degli operatori di orientamento

A chiusura di questa rapida rassegna, soffermiamoci a considerare due ultimi contributi di grande rilevanza a livello europeo.

NICE Tuning Framework

Questo progetto consiste nell’individuazione da parte della Rete NICE – il “Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe” costituito nel 2009 e di cui fanno parte 40 Università in Europa – di punti di riferimento comuni per la progettazione e lo sviluppo di programmi di istruzione universitaria per gli operatori dell’orientamento, mediante un progetto cofinanziato dalla Commissione Europea e i cui risultati e prodotti sono stati di recente pubblicati e messi a disposizione sul sito della Rete stessa (NICE Handbook for the Academic Training of Career Guidance and Counselling Professionals). Attraverso un impianto di ricerca ampio e rigoroso il progetto è giunto a focalizzare sei grandi raggruppamenti di competenze fondamentali (core competences) degli operatori di orientamento. In particolare vengono evidenziate:

1. le competenze implicate nella gestione diretta della relazione con il cliente (competenze necessarie per supportare: l’analisi e comprensione, da parte dei clienti, della propria situazione, la ricerca attiva di soluzioni e la presa di decisioni; la valutazione delle proprie caratteristiche e bisogni e la loro messa in relazione con le informazioni, le opportunità e richieste del mercato del lavoro e dei sistemi educativi; lo sviluppo, da parte di clienti, delle competenze necessarie per la gestione efficace del processo di auto-orientamento e dei propri percorsi di crescita e carriera professionale);
2. le competenze che fanno, per così dire, da sfondo, ma non per questo sono da considerarsi trascurabili (si riveda a questo proposito il contributo di Salvatore Soresi “Competenze, formazione e deontologia dei professionisti dell’orientamento” in Soresi 2007, Orientamento alle scelte: Rassegne, ricerche, strumenti ed applicazioni. Firenze: Giunti O.S. Organizzazioni Speciali) e che, anzi, costituiscono supporto fondamentale per la gestione efficace della relazione con il cliente (competenze per assicurare e sviluppare la qualità dei servizi offerti; relative all’assunzione di specifici valori professionali e all’applicazione di standard etici di comportamento; competenze per la costruzione e gestione efficace di reti di cooperazione e scambio con altri professionisti e organizzazioni e con i propri stakeholders).

Il contributo centrale del progetto NICE sta nella successiva focalizzazione, per ciascuna delle sei core competences, dei risultati rilevanti in termini di apprendimento (dal punto di vista cognitivo, affettivo e comportamentale) che la partecipazione a un intervento formativo rivolto a orientatori dovrebbe assicurare. L’individuazione e definizione di un Curriculum competence-based che serva da cornice di riferimento comune, a livello europeo, per la formazione a livello universitario di figure professionali per l’orientamento, è appunto la finalità specifica del progetto NICE e il suo principale valore aggiunto rispetto ad altri progetti contigui.

The European Competence Framework for career guidance practitioners

Il Quadro Europeo delle competenze degli operatori di orientamento – risultato di un vasto progetto coordinato dall’Agenzia Europea CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) con il coinvolgimento di tutti i Paesi dell’Unione Europea e i cui risultati complessivi sono stati pubblicati nel 2009 (Professionalising career guidance – Practitioner competences and qualification routes in Europe; CEDEFOP 2009) – fornisce una base ampia e largamente condivisibile, descrittiva delle diverse competenze degli operatori di orientamento, in grado di ben supportare la definizione di criteri e standard comuni per la certificazione delle competenze e l’accreditamento degli operatori di diversi ambiti.
Principale finalità del modello elaborato è appunto quella di mettere a disposizione una base comune a partire dalla quale gli Stati Membri possano sviluppare i propri, nazionali e/o settoriali, dispositivi per la garanzia di qualità dell’orientamento e, in particolare, definire specifici standard professionali degli operatori. Benché il quadro si proponga come punto di partenza per ulteriori sviluppi e sperimentazioni, va sottolineato come sia stato elaborato a partire dall’analisi delle migliori esperienze realizzate a livello sia europeo che internazionale. In particolare, oltre ai modelli già richiamati, si è tenuto conto dei risultati di progetti quali: il quadro di competenze degli operatori di orientamento realizzato e adottato dall’Irlanda; il sistema di standard professionali per gli operatori di orientamento del Regno Unito, del Canada e dell’Australia; gli standard professionali per le figure specializzate nella consulenza di orientamento, nell’informazione orientativa e nell’orientamento scolastico adottati in Estonia. Ciascuno dei diversi modelli e dispositivi è stato analizzato al fine di ricavare e mettere in evidenza i principi e i criteri sottostanti a ciascuno di essi. Inoltre, una volta definito, il Quadro delle competenze degli operatori di orientamento è stato nuovamente messo a confronto con gli altri modelli e strumenti già a disposizione, per assicurarsi che nessuna area di competenza ritenuta rilevante fosse stata omessa.
In breve, la struttura del Quadro comprende tre grandi tipologie di competenze.

Competenze di base. Questa prima categoria fa riferimento non tanto a core activities – ovvero ad attività che si presume gli operatori di orientamento debbano obbligatoriamente svolgere in qualunque contesto lavorativo – ma piuttosto a competenze che potremmo definire trasversali, nel senso che comprendono abilità e conoscenze che tagliano trasversalmente le diverse attività che debbono essere svolte per rispondere adeguatamente ai diversi bisogni di orientamento degli utenti. Molto sinteticamente, le competenze di base fanno riferimento, nel modello, a: abilità e caratteristiche personali degli orientatori; valori e approccio etico a partire dai quali si affrontano i compiti inerenti il proprio lavoro; capacità di base in termini di comunicazione, facilitazione dei rapporti interpersonali, gestione delle tecnologie per l’informazione e la comunicazione.

Competenze relative all’interazione con l’utente. In questa seconda categoria vengono descritte competenze che si esplicano direttamente nel rapporto con gli utenti dell’orientamento e sono rappresentate quelle competenze che potremmo dire distintive della figura dell’orientatore nelle sue diverse possibili declinazioni. In breve, sono ricomprese all’interno di questa categoria le seguenti competenze: farsi carico delle attività per la crescita e lo sviluppo professionale degli utenti; sviluppare la capacità dell’utente di accesso all’informazione; guidare la valutazione e rendere capace l’utente di auto-valutarsi; progettare ed erogare interventi di formazione finalizzati allo sviluppo delle competenze di auto-orientamento; fare rinvii ad altri operatori/servizi e procurare sostegno; facilitare l’ingresso nei percorsi di istruzione/formazione e al lavoro.

Sebbene queste competenze facciano riferimento ad attività che sono rilevanti per gli utenti e di significativo impatto sui risultati dell’orientamento, esse non sono necessariamente richieste per intero e a tutti gli operatori di orientamento. Piuttosto è indispensabile che tutti gli operatori di orientamento sappiano svolgere efficacemente almeno alcune di queste attività.
Nel modello, ciascuna competenza è descritta attraverso una serie di attività, per ognuna delle quali vengono proposti esempi di contenuto, come nell’esempio qui di seguito descritto (cfr. Tabella 1. Categoria “Competenze relative all’interazione con il cliente” – Competenza “Farsi carico delle attività per la crescita e lo sviluppo professionale degli utenti”). Nel documento Cedefop si sottolinea che lo scopo di tali esempi è esclusivamente quello di stimolare la riflessione sulla particolarità dei contesti e delle condizioni alle quali lo schema delle competenze dovrà adattarsi nei diversi Paesi o settori che decideranno di utilizzarlo. Di conseguenza, i contenuti che sono stati indicati per ciascuna attività non sono da considerarsi in ogni caso vincolanti, ma ciascun Paese o settore potrà definire nuovi item o integrare quelli proposti. Anche per questo motivo, in molti casi, nel modello i contenuti sono descritti con relativa precisione in altri invece vengono appena elencati in modo schematico, come spunti per la riflessione. Infine, la descrizione delle competenze operata nel modello mantiene la sua validità indipendentemente dal fatto che le modalità di erogazione dell’orientamento siano di tipo individuale o di gruppo, faccia a faccia o mediante comunicazione a distanza (telefono, internet, posta elettronica).

Tabella 1. Categoria “Competenze relative all’interazione con il cliente” – Competenza “Farsi carico delle attività per la crescita e lo sviluppo professionale degli utenti”

Competenze di supporto. Infine, il Quadro contiene un ultimo gruppo di competenze in riferimento ad attività di tipo sussidiario o di supporto, necessarie cioè al fine di rafforzare le risorse e il contesto dentro il quale si svolge il lavoro di interazione con gli utenti. Si fa qui riferimento a competenze quali: il saper gestire servizi di informazione sulle opportunità di studio, formazione o lavoro; operare all’interno di reti e costruire partnership, impegnandosi altresì nella relazione con gli stakeholders; impegnarsi nelle ricerca e nella valutazione delle attività di orientamento.
Anche in questo caso, ciascuna competenza viene articolata in una serie di attività, ciascuna delle quali viene a sua volta descritta mediante esempi di possibili contenuti. Per l’individuazione e descrizione dei contenuti vale quanto già detto a proposito della seconda area di competenze. Occorre rilevare inoltre che, in funzione della specifica organizzazione dei servizi e delle caratteristiche dei sistemi locali per l’orientamento, alcune delle attività qui raggruppate potrebbero risultare non affidate direttamente alla responsabilità dell’operatore di orientamento, ma essere invece gestite in modo centralizzato (ad esempio, per quanto riguarda attività quali la preparazione e disseminazione di informazioni e materiali sui percorsi di istruzione, l’offerta formativa, le richieste del mercato del lavoro) o, in altri casi, affidate ad un solo membro della squadra di lavoro che svolge l’attività di supporto a beneficio di tutti gli altri operatori. In generale, va tenuto conto che le politiche e le pratiche delle diverse organizzazioni all’interno delle quali operano gli operatori di orientamento possono influenzare in modo significativo le modalità di interpretazione di questo tipo di competenze, indipendentemente dalle competenze possedute dai soggetti stessi che ricoprono il ruolo di orientatore.